Ateliers individuels autonomes Montessori

Individuel ne signifie pas individualité, mais individualisation et donc différenciation intrinsèque,
 dans une classe où les enfants ne font pas ce qu’ils veulent,

mais veulent ce qu’ils font.

 


Principe général de mise en place
activités autonomes en ateliers individuels Montessori

d’après Maria Montessori,

La pédagogie scientifique tome 2,

l’enfant de 3 à 6 ans

 

Individuel ne signifie pas individualité, mais individualisation et donc différenciation intrinsèque,
 dans une classe où les enfants ne font pas ce qu’ils veulent,

mais veulent ce qu’ils font.

 

Chaque activité est proposée tout au long de l’année selon le modèle :

Présentation par l’enseignant, individuelle, groupe restreint dans le silence [1] :

·      Prise du plateau sur l’étagère

·      Nommer le matériel, donner la consigne

·      Agir de façon précise et mesurée (lenteur des gestes) débuter dans le silence puis accompagner par le langage

·      Remise en état du plateau, rangement du plateau à sa place.

 

 

 

Activité autonome

Accès libre, installation sur table (individuelle, collective, éclairée, dans un coin…) ou au sol sur un tapis.

Chaque plateau d’activité doit être pris dans l’étagère et rangé dans l’état initial sur cette même étagère.

L’adulte reste le garant de l’ambiance : on ne peut pas prendre une activité des mains d’un autre enfant, il faut attendre qu’elle soit disponible, rangée à sa place.[2]

On ne doit pas déranger un enfant qui travaille : on ne touche pas le matériel de l’activité, on peut regarder en silence. Les échanges dans la classe doivent être calmes.

 

Durée et répétition

L’activité peut être réalisée aussi longtemps que le souhaite l’enfant et répétée autant de fois que le souhaite l’enfant[3].

 

Apprendre en s’exerçant, IO 2015

« Les apprentissages des jeunes enfants s’inscrivent dans un temps long et leurs progrès sont rarement linéaires. Ils nécessitent souvent un temps d’appropriation qui peut passer soit par la reprise de processus connus, soit par de nouvelles situations. Leur stabilisation nécessite de nombreuses répétitions dans des conditions variées. »

 

Observation

L’enseignant observe les enfants, il relance ceux qui semblent indécis, reprend la présentation d’un matériel si nécessaire, guide vers une nouvelle activité. Il doit laisser à l’enfant un temps d’action suffisant : faire et refaire pour soi, pour le plaisir de la découverte, pour s’entraîner, pour consolider un savoir-faire, pour se perfectionner dans le silence et la concentration. L’indécision temporaire comme l’observation des autres enfants au travail est un temps à respecter, temps de mentalisation, d’appropriation, de choix, de prise de décision.

 

Comprendre et apprendre, IO 2015 

« Les moments de réception où les enfants travaillent mentalement sans parler sont des activités langagières à part entière que l’enseignant doit chercher et encourager, parce qu’elles permettent de construire des outils cognitifs : reconnaître, rapprocher, catégoriser, contraster, se construire des images mentales à partir d’histoires fictives, relier des évènements entendus et/ou vus dans des narrations ou des explications, dans des moments d’apprentissage structurés, traiter des mots renvoyant à l’espace, au temps, etc. Ces activités invisibles aux yeux de tout observateur sont cruciales. »

 

L’enseignant repère pour chaque enfant où il se situe dans la programmation des activités, afin de toujours proposer des activités appartenant à sa Zone Proximale de Développement assurant l’intérêt et le progrès de chacun.

 

 

Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes, IO 2015

« Pour provoquer la réflexion des enfants, l’enseignant les met face à des problèmes à leur portée. Quels que soient le domaine d’apprentissage et le moment de vie de classe, il cible des situations, pose des questions ouvertes pour lesquelles les enfants n’ont pas alors de réponse directement disponible. Mentalement, ils recoupent des situations, ils font appel à leurs connaissances, ils font l’inventaire de possibles, ils sélectionnent. Ils tâtonnent et font des essais de réponse. L’enseignant est attentif aux cheminements qui se manifestent par le langage ou en action ; il valorise les essais et suscite des discussions. Ces activités cognitives de haut niveau sont fondamentales pour donner aux enfants l’envie d’apprendre et les rendre autonomes intellectuellement. »

 

 

Interactions langagières 

Par la suite l’enseignant instaure un temps d’interaction langagière avec l’enfant dans l’action après un temps d’appropriation individuel, la « leçon en 3 temps : nommer, faire reconnaître, faire nommer ».

Le matériel est pensé pour apporter les divers éléments de la notion à acquérir par la manipulation. Il est autocorrectif et le porteur intrinsèque du conflit cognitif qui amène l’enfant au progrès, à son propre rythme.

À chaque fois que l’activité s’y prête, l’enseignant propose de croiser les regards et les expériences des enfants :

Reprise entre pairs pour faire évoluer des pratiques vers des pratiques plus efficaces, pour proposer une stratégie, une modélisation.

Reprise entre pairs pour proposer une nouveauté, une découverte menant à une nouvelle acquisition.

Reprise collective ou individuelle pour se souvenir, créer des liens entre les activités et notions.

 

Échanger et réfléchir avec les autres, IO 2015

« Le langage est alors utilisé dans toutes ses dimensions : argumentation, explication, question, intérêt pour ce que les autres croient, pensent et savent. Langage oral pour communiquer, comprendre, apprendre, réfléchir et langage écrit pour garder une trace, réfléchir, anticiper, s’adresser à un destinataire absent. 

Apprendre en se remémorant et en mémorisant

Les opérations mentales de mémorisation chez les jeunes enfants ne sont pas volontaires. Chez les plus jeunes, elles dépendent de l’aspect émotionnel des situations et du vécu d’évènements répétitifs, qu’un adulte a nommés et commentés… Il valorise la restitution, l’évocation de ce qui a été mémorisé ; il aide les enfants à prendre conscience qu’apprendre à l’école, c’est remobiliser en permanence les acquis antérieurs pour aller plus loin. »



[1] Le silence est gage de concentration, la présentation prend une forme de solennité qui plait aux enfants et les amène à une première mentalisation des gestes que l’accompagnement langagier précis et sobre engage vers l’abstraction.

[2] Permet l’équilibre des relations au sein du groupe, le respect du matériel et des autres.

[3] Principe de durée et de répétition qui permet l’appropriation du sens, de la notion portée par le matériel.


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Principe général de mise en place des ac
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Commentaires: 2
  • #1

    Aline Gilbert (dimanche, 05 avril 2015 15:43)

    Ravie de voir le cheminement des enseignants de la maternelle vers la pédagogie Montessori ! Formée moi même par l'AMI il y a plus de 10 ans, je suis plus que convaincue du bienfait de cette pédagogie sur nos petits élèves...
    Je reviendrai régulièrement par ici ! Belle continuation !

  • #2

    FannyL (lundi, 06 avril 2015 09:04)

    Merci pour ces encouragements Aline. Ce site a vocation à faire connaître les voies pédagogiques actives de type Montessori qui restent à la marge dans l'Education Nationale et pourtant sont aujourd'hui en grande cohérence avec les nouveaux programmes de l'école maternelle.
    A très bientôt!